Der technokratische Blick auf die Bildung - Von der analogen bis zur digitalen Inbesitznahme von Schulen und Schülern

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Analoge Weichenstellungen

Die ersten öffentlichen Schulgrün­dungen erfolgten im Zuge der einsetzenden Industrialisierung. Anstelle von Bauern und Handwerkern wurden jetzt Arbeiter benötigt, die über Grundkenntnisse in den Kulturtechniken verfügten. Als einzige Ergänzung kam der von Kirchenvertretern erteilte Religions­unterricht hinzu. Der damalige Schulall­tag war geprägt von Gewaltexzessen in Form brutaler Prügelstrafen, mit deren Hilfe den Kindern sowohl der Unter­richtsstoff als auch Gehorsam eingebläut werden sollte.1

Im Zuge der 68er­-Bewegung wurden möglichst kindgerechte Erziehungs-­ und Unterrichtsstile erprobt, denen aber in den öffentlichen Schulen nur ein recht kurzes Leben vergönnt war. Schon zu Beginn der 1970er Jahre wurden die Lehrer an­gehalten, operationalisierte Lernziele zu verfolgen. In der Praxis hieß das, dass die Schüler (S.) am Ende jeder Unterrichts­stunde irgendetwas können mussten. Bei­spiele: S. müssen Alltagsgegenstände den dazu passenden Oberbegriffen zuordnen können. S. müssen die kennzeichnenden Merkmale unterschiedlicher Dreiecke be­nennen können.

Einmal abgesehen davon, dass ange­sichts unterschiedlicher Lernvorausset­zungen niemals alle Schüler einer Klasse die angestrebten Ziele gleichzeitig errei­chen können, ist mit der sogenannten Ope­rationalisierung ein Bildungsverständnis zementiert worden, bei dem es nicht um das Erkennen von Zusammenhängen oder ein persönliches Ergriffensein geht, son­dern um das stündliche Hervorbringen abfragbarer und/oder schriftlich messba­rer Leistungen.

Zu noch viel tieferen Einschnitten in die Unterrichtsgestaltung kam es durch die Übernahme etlicher eigentlich für den Hochschulbereich gedachten Neujustie­rungen. Die Rede ist von der als Bologna­-Prozess bekannten Erklärung der europäi­schen Bildungsminister von 1999, die eine radikale Neustrukturierung der Studien­gänge mit sich brachte.2 Ins Schulwesen übernommen wurde die als Modularisie­rung bezeichnete Aufteilung der (Unter­richts­) Stoffe in voneinander getrennte und somit einzeln abprüfbare Lernblöcke. Insbesondere in den Gymnasien hat sich auch die Vergabe von (oft Credit Points ge­nannten) Leistungspunkten durchgesetzt, obwohl diese ursprünglich nur für die Be­messung quantitativer Studienleistungen gedacht waren.

Dem Bologna­-Prozess folgte schon bald die Veröffentlichung der ersten großen PISA-­Studie, die auf einem von der OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusam­menarbeit und Entwicklung) entwickelten Test beruhte und auf einen internationa­len Vergleich von Schulleistungen ange­legt war. Das Auswertungsergebnis war für Deutschland so niederschmetternd, dass es zu einer großen gesellschaftlichen Dis­kussion über die daraus zu ziehenden Kon­sequenzen kam.

Da die nachfolgenden PISA­-Ergebnisse nicht sehr viel besser ausfielen, wurde immer dringender eine verstärkte Hin­wendung zu den MINT­Fächern (Mathe­matik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik) gefordert. Außerdem setzte an den Schulen ein »learning for the tests« ein, das vor allem von den Schülern als Buli­mie­-Lernen bezeichnet wurde, da die Über­prüfungen oft mit einem »Auskotzen« des zur Testbewältigung erworbenen Wissens endeten. Die schulinternen Überprüfun­gen wurden ergänzt durch die in den drit­ten und achten Klassen aller Bundesländer zu absolvierenden Vergleichsarbeiten.

Im Windschatten von PISA und ande­rer internationaler Vergleichsstudien wurde den öffentlichen Schulen eine Reform nach der anderen übergestülpt. Den Auftakt bildeten die neu zu entwerfenden Schul­programme, die in Form einer Beratung genannten Evaluation behördliche Über­prüfungen der angegebenen Ist­ und Soll­ Zustände nach sich zogen.

Die damaligen Reformen erfolgten stets in Absprache mit den aus der Wirt­schaft kommenden Interessenvertretern, die schon zuvor einen erheblichen Ein­fluss auf die Gestaltung des Bildungswe­sens ausgeübt hatten. Das gilt insbeson­dere für die Bertelsmann­Stiftung, der es gelang, ein betriebswirtschaftlich orien­tiertes Bildungsverständnis durchzuset­zen. Fortan sollten sich Schulleiter in erster Linie als Geschäftsführer verstehen und in diesem Sinne die ihnen neu zugestande­nen personellen und finanziellen Spiel­räume verwalten.3

Zu den inhaltlichen Reformen gehörte die schon bald nach dem ersten »PISA­ Schock« vorgenommene Umstellung der Lerninhalte auf den Erwerb von Kompeten­zen. Unter dieser Prämisse sollten die Schü­ler in die Lage versetzt werden, ihr Wissen anwenden zu können. Für die Gymnasien hatte dieser Paradigmenwechsel in einigen Bundesländern zur Folge, dass die Wissens­anteile immer kleiner, die Abiturprüfungen dafür aber immer leichter wurden.

Passend zum völlig umgekrempelten Bildungsverständnis wurden die Schulen mit vielen neuen und oft englischsprachi­gen Begriffen überschwemmt. Zusätzlich mussten ganz neue Aufgaben wie die An­ fertigung schriftlicher Bildungsberichte erledigt werden. Neu war aber auch die Gründung zahlreicher Institute, die bei­spielsweise für internationale Bildungsver­gleichsforschung, für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen oder für den Aufbau län­dereigener Qualitätsmanagementsysteme zuständig waren.4

Die hinter diesen (längst noch nicht vollständig aufgezählten) Schritten ste­hende Logik besagt, dass auf der Grund­lage stark ausgeweiteter und regelmäßiger Überprüfungen ein schulischer Wettbe­werb sowohl national als auch international möglich sei, der eine den Schülern zugute kommende deutliche Verbesserung der Bil­dungsqualität mit sich brächte. Dieses Ver­sprechen bezog sich insbesondere auf die sogenannten benachteiligten Schüler. In­zwischen steht fest, dass beispielsweise die Zahl der Schulabbrecher kaum gesun­ken ist und dass die Lernerfolge der nicht benachteiligten Schüler eher ab-­ als zuge­nommen haben.

Zwischenfazit

Trotz der relativ knappen Schilde­rung der im Schulbereich vollzo­genen Umwälzungen dürfte deut­lich geworden sein, dass die Bildungspolitik bereits im »analogen Zeitalter« immer stär­ker auf die Hervorbringung mess­- und ver­ gleichbarer Leistungen ausgerichtet war. Nicht zuletzt an der Vielzahl der neu ein­ geführten Maßnahmen lässt sich ablesen, dass den öffentlichen und privaten Schul-­ und Hochschulgestaltern die Durchsetzung eines technokratischen Bildungsverständ­nisses flächendeckend gelungen ist.

Die in den Schulen immer stärker zum Zug gekommene kapitalistische Logik hat vor allem bewirkt, dass die den Kindern eigentlich angeborene Lernfreude oft schon im Laufe des ersten Schuljahres abstirbt und sich mit den bescheidenen Alternativ­ angeboten (Theater­AGs oder Projektwo­chen) nicht dauerhaft wiederbeleben lässt. Aber auch das entspricht den Interessen derjenigen, die der Schule die Heranbildung eines arbeitsmarkttauglichen Nachwuch­ses als Hauptaufgabe zuweisen. Schließ­lich geht es ihnen nicht um die Förderung selbstbestimmten Handelns und Denkens, sondern um die Entwicklung einer funk­tionsbereiten Grundeinstellung.

Digitale Weichenstellungen

Für die Computer-Industrie waren in der Corona-Zeit angeordneten schulischen Lockdowns ein Geschenk des Himmels. Unterricht musste plötzlich in Form eines Distanzunterrichts oder als »Homeschooling« erteilt werden, und es herrschte schnell Einigkeit darüber, dass diese Aufgabe nur durch eine deutlich vermehrte Anschaffung digitaler (End­) Geräte und Anschlüsse bewältigt werden konnte. Die breite Zustimmung beruhte auch auf der im Auftrag der Tech­-Gigan­ten bereits viel früher gestarteten Lobby­arbeit. Diese war so erfolgreich, dass die Mehrheit der Eltern schon vor Beginn der Corona-­Jahre davon überzeugt war, dass ihre Kinder nur dann echte Chancen auf dem Arbeitsmarkt hätten, wenn sie sich im Umgang mit Computern auskannten.

Aber auch vielen Lehrern konnte es gar nicht schnell genug mit den Anschaffungen gehen, weshalb es bereits im Mai 2020 zu einer von IT- ­und Lehrerverbänden gemein­ sam gestarteten »Offensive Digitale Schul­transformation« kam.

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MAGDA VON GARREL hat als Sonderpädagogin und Diplom-Politologin in sehr unterschiedlichen Berufsfeldern gearbeitet. Auf diese Weise erhielt sie schon früh Einblicke in die Fragwürdigkeit (bildungs-)politischer Wei- chenstellungen, mit denen sie sich in zahlreichen Artikeln und Buchbeiträgen sowohl kritisch als auch konstruktiv auseinandergesetzt hat. Seit Beginn der Corona-Jahre befasst sich die Autorin auch mit weitergehen- den politischen Fragestellungen, bei denen es insbesondere um eine Bewusstmachung der auf Weltherrschaft abzielenden Transformationsprojekte der (Geld-)Eliten geht. Sie lebt und arbeitet in Berlin.

1 Sehr interessant ist ein durchgängig illustriertes Buch zur Bildungsgeschichte: 6 Horst Schiffler und Rolf Winkeler, Tausend Jahre Schule. Eine Kulturgeschichte des Lernens in Bildern, Belser-Verlag, Stuttgart 1985 und 2011
2 In Deutschland hat es keinen größeren Widerstand gegen die in Bologna gefassten Beschlüsse gegeben. Ein vergleichsweise kritischer Artikel ist von der 7 Bundeszentrale für politische Bildung am 31. März 2015 online veröffentlicht worden: Martin Winter, »Bologna – die ungeliebte Reform und ihre Folgen«
3 Mit diesem Thema hat sich die Autorin schon vor knapp zehn Jahren noch viel 8 ausführlicher auseinandergesetzt: Magda von Garrel, »Schulen im Würgegriff. Überlegungen zur staatlichen und privatwirtschaftlichen Umklammerung des öffentlichen Schulwesens«, https://www.nachdenkseiten.de/wp-print.
php?p=35027 (16.09.2016) 9
4 Aus dieser Zeit stammt ein aus GEW-Sicht (Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft) verfasster Artikel: Marianne Demmer, »Der Schulpolitik fehlt der
Rückhalt«, in: PädF 2/2013, S. 48–51